Добавить в избранное
Рекомендуем:
One news now daily breaking new zealand news.

Анонсы
  • Участие в конференциях >>>
  • А. Алексин: Я себя детским писателем не считаю >>>





Все записи и отзывы


Случайный выбор
  • H. Г. Чернышевский   >>>
  • Приглашаем писателя в школу  >>>
  • После беседы  >>>

 
Анонсы:


Анонсы
  • Альфред Бём - Мысли о тургеневе >>>
  • “Извините, а оплата?” >>>






----

А.Ельчанинов

 

А.Ельчанинов
История русской литературы в курсе средней школы
 
Русская литература, вместе с русской историей и геогра­фией, занимают сейчас в русской зарубежной школе особое положение. Если в прежнее время уроки русского языка за­нимали центральное место в учебном плане, то теперь, когда русская школа в эмиграции должна принять на себя роль хранительницы русской культуры не только для эмигрант­ских масс, но может быть и для России, теперь вопрос препо­давания русского языка, в частности — русской литературы, является вопросом особенно, трагически ответственным. Тща­тельному пересмотру должен быть подвергнут весь материал наших программ; снова должны быть пересмотрены наши ме­тоды преподавания; у европейских народов, среди которых мы рассеяны, мы должны подглядеть их, может быть, более нашего действительные приемы распространения национальной культуры через школу. Благоговейное почитание нашей литературы никак не должно переходить в благоговение перед нашими старыми школьными программами. Напротив, высо­кая оценка светлых сил должна, побуждать нас ревниво уда­лять все, что стоит на пути проникновения этих сил в умы и сердца учащихся. Мы должны найти самые верные и пря­мые пути, чтобы привести в контакт бесконечные сокровища нашего словесного творчества с душевным миром нашей моло­дежи, выбрать для них лучшее, пожертвовать второстепен­ным, чтобы дать совершеннейшее, открыть способы, чтобы это совершеннейшее «без утечки и усылки» доставлено было по назначению и дало максимальный эффект. Удовлетворяют ли этим требованиям наши программы?
Эти программы имеют много вариантов в различных рус­ских школах заграницей, но в основе их всех, если не оши­баюсь, лежат последние, издание перед революцией, учебные планы. Согласно им, произведения русских авторов до IV-го класса выбираются по художественным и педагогическим признакам. С 4-го класса начинается связный курс «Истории русской словесности» (см., напр., «Учебные планы и программы Русской средней школы в Париже»); следовательно, кроме задачи ознакомления с авторами и произведениями, мы ставим себе еще одну задачу: историческое объяснение литературных явлений. Как же добиться того, чтобы, с одной стороны, основательно был изучен литературный материал, а с другой — чтобы были объяснены, поняты и усвоены историком литературы, связи, влияния, взаимодействия на протяжении веков нашего литературного развития?
С тем решение вопроса, которое дается установившейся практикой, трудно согласиться, и вот по каким сообра­жениям:
1. Курс истории литературы не может быть ни чем иным как изучением и объяснением связей литературных явлений. Эти явления должны быть даны ученику не в названии только (ибо тогда это будет не связь явлений, а догматически зау­чиваемая связь слов, имен), а в реальном факте, т.е. если мы вынуждены будем привлечь для объяснения генезиса, например, комедий Гоголя, комедии Квитко, то они должны стать известны учащемуся, и не в пересказе, а в самом тексте. Если бы история литературы представляла собою только связь идей, сюжетов, мотивов, то, возможно, что в отдельных случаях можно было бы ограничиться передачей содержания произведения. Но и в этом случае дать ученику пересказ вместо текста было бы методической ошибкой; мотив лириче­ского произведения, сюжет поэмы, идея философского романа должны быть выведены учеником самостоятельно, если мы хо­тим, чтобы в наших занятиях был педагогический смысл.
Однако, история литературы есть также история литера­турных форм, история художественного языка, что делает для нас окончательно невозможным обойти тексты изучаемых произведений. Чтение отрывков но хрестоматии не поможет делу, так как тогда будет утрачен такой важный момент, как исследование архитектоники, плана художественного целого. Но в истории русской литературы мы имеем дело с безмерным количеством литературных фактов, подлежащих изучению. Даже второстепенные имена, даже литературные памятники малого художественного значения не всегда могут быть обойдены, так как часто именно они имеют решающее значение, когда мы определяем сферу влияния какого-либо большого автора, когда изучаем литературную школу, в недрах которой создался большой поэт, или промежуточные литературные периоды, без которых остается непонятной связь крупных эпох, или исследуем историю какого-либо сюжета, типа, об­раза. Более знaчитeльныe авторы к тому же должны прохо­диться целиком, не только в своих совершенных произведениях, но и в набросках, вариантах, неоконченных вещах, ко­торые часто являются ключом к пониманию законченных произведений. Кроме того, в историческое объяснение литературных явлений входит указание их связи с фактами общей истории, что предполагает в свою очередь изучение и этой группы фактов.
Еще один очень важный момент. Огромные эпохи нашей литературной истории остаются непонятными без хорошего знания соответственных течений иностранных литератур. Та­ковы: древнейший период, наш классицизм, карамзинская школа, романтизм. Все это требует вовлечения в обзор нашего курса огромного материала иностранных литератур. В опыте моего преподавания я часть убеждался, как трудно, напри­мер, ученикам усвоение Пушкина 1820—24 гг. без обильного чтения Байрона.
Таким образом, преподаватель истории литературы вместе со своим классом стоят перед необозримым количеством фактов не только чисто литературных, но и биографических, психологических, исторических. Он должен знакомить учени­ков с общественными и философскими течениями, с бытом отдельных эпох, народной психологией, делать экскурсы в об­ласть истории искусств, научных направлений и т.д. Пре­красной иллюстрацией сказанного может служить учебник В.В.Сиповского[1]. Автор добросовестнейшим образом пы­тался разрешить задачу школьного, но научного прохожде­ния курса истории русской литературы и своими учебниками дал убедительнейшее доказательство неосуществимости этого курса в гимназии. Разумеется, совершенно немыслимо знако­мить учащихся со всем этим материалом. Необходимо этот материал сжать, спрессовать, вместо событий поставить их обозначения, вместо произведений — пересказы и краткие содержания. Художественное тело произведения, живой мир личностей творцов, материя событий — всё это испаряется, и в результате мы имеем гербарий мертвых слов. Создавая курс истории литературы, мы отказываемся, в первую голову, от самой литературы[2].
Но если в нашем курсе нет полного, без пропусков научного изучения подлинников, то нет и истории литературы; т.к. если нет знания фактов, то нечего объяснять и связы­вать. Все научение сводится к запоминанию - большего или меньшего количества слов, фактов, названий, имен, имею­щих живой смысл для составителя учебника, знающего са­мые факты, но не имеющих никакого смысла для ученика, у которого эта серия каталогов не вызывает никаких ассо­циаций.
II. Результаты (или отсутствие результатов) такого пре­подавания многообразны: во-первых, таков психологический закон, что все созданное творчеством человека может быть по­нято, пережито, даетсвой плод, когда к этому созданию при­касаешься непосредственно. Никакое описание не заменит со­зерцания картины, никакой пересказ не заразит вас волне­нием лирического стихотворения. Следовательно, те произве­дения, которые преподаватель даст в пересказе или даже только в названии явятся пустыми местами в курсе истории литературы и этим нарушат стройность его, создав в нем раз­рывы и пустоты: прекрасная пьеса, сыгранная на рояле с множеством не звучащих клавишей.
Ш. Во-вторых, при таком задании (история русской ли­тературы с XI по XX век с включением народной поэзии) преподаватель со своим классом обречен к стремительному и безостановочному бегу через века, литературные направле­ния, исторические события, обегая большие и громоздкие про­изведения, перепрыгивая через средние, стремительно глотая дюжинами лирические стихотворения. Какой педагогический смысл в такой скачке? Если мы хотим — а кто этого не хо­чет? — плодотворного воздействия на души наших детей великих созданий русского художественного слова, то как мы обойден закон, что «только ничем не прерываемое, свободно входящее в душу, неторопливо с ней взаимодействующее — оплодотворяет ее. Тысячи жепрерванных, урезанных впечатлений оставляют ее бесплодной» (Розанов В.В. Сумерки просвещения).
В результате всё окажется захватанным, смятым, все цветы сорванными, все имена, оскорбленными, потому что изложить, например, Шеллинга в 56-ти строчках значит оскорбить его имя (см. Сиповский, III ч., стр. 67). Несколько более плодотворен и морален вздох невежды при взгляде на толстые философские фолианты: «есть что-то великое, чего я не знаю», ем заявление более глубокого и безнадежного невежды: «в пивных чертах я вое это знаю», в то время как он знает только слова (Розанов, там же).
Все знают очень распространенное явление: окончившие среднюю школу не возвращаются к пройденным писателям; они для них испорчены, часто навсегда. Это обычно, как результат описанного выше «прохождения» или вернее, «пробегания» русской литературы. Вывод отсюда навязывается с неизбежностью: если мы стоим перед необходимостью выбирать или «историю без литературы» или «литературу без истории», то все педагогические соображения стоят за последнее.
IV. Но если бы даже оказалось достаточное количество часов для того, чтобы ознакомить детей со всем материалом курса, и связать его в научную историко-литературную схему, то и тогда я считал бы курс истории русской литературы невозможным в средней школе по двум соображениям.
Обычно курс истории литературы начинается с V класса, т.е. с детьми 14—15 лет. Мне думается, что это еще возраст конкретных интересов, что самая идея исторических объяснений литературных явлений трудна для детей этого возраста. В своей практике я наблюдал, что историко-литературные объяснения заинтересовывают не раньше, как в VI классе. Но оставим и это. Вот с чем приходится иметь дело, если мы примем исторический порядок рассмотрения литера­турных произведений: все произведения расположатся таким образом в историческом порядке, т. е. принятый нами исторический порядок принудит нас изучать, примерно, в V классе древнейший период, в VI классе — XVI-ХVIII в., в VII литературу от Карамзина до Гоголя и в VIII — литературу вто­рой половины XIX века. Следовательно, известные литератур­ные периоды, авторы и произведения «налягут», так сказать, на определенные классы, т.е. на определенные возрасты. Та­ким образом, не преподаватель выбирает литературный мате­риал для данного возраста — класса, применяясь к его осо­бенностям, возрастной психологии, эстетическому развитию, интересам и вкусам. Этот материал с неизбежностью навязы­вается данному возрасту историческим методом, который мы приняли. Отсюда и получаются такие явления, что дети 14— 15 летизучают начальный период нашей литературы, понят­ный только в связи с культурно-утонченной, мистической, изысканно-религиозной Византией; что пятнадцатилетние должны заинтересоваться вопросом «домовного устроения», уставного благочестия, религиозными спорами XV—XVI ве­ков, а в шестнадцать лет наслаждаться произведениями на­шего классицизма, проникаться идеями «французского про­свещения», Гольбаха, Гельвеция, Вольтера, Руссо. Сторонники исторического порядка изучения нашей литературы долж­ны таким образом доказать невозможное положение, что хро­нологически от Кирилла и Мефодия до Максима Горького, расположенный материал как раз точка в точку совпадает с последовательностью интересов от 14-ти до 18-летнего возраста, или же утверждать, что преподавание литературы должно игнорировать соображения педагогической психологии.
Могут возразить, что каждое художественное произведение можно проходить, применяясь к данному возрасту. Дей­ствительно, так это и делается; но, во-первых, как далеко мо­жет идти такое «применение» и не будет ли оно искажением произведения? А, во-вторых, если мы допустим такую педаго­гическую и методическую обработку произведения, то что станется с нашим историческим методом? Раз мы держимся это­го метода, мы должны брать каждое произведение и каждого автора не в применении к возрасту детей, а в его типичности и значительности именно для данной эпохи, хотя бы устано­вление этих связей и историческая оценка были выше понимания детей данного класса.
Жизнь обычно толкала преподавателя на компромисс (почему часто и не замечались указанные выше трудности), именно, история литературы заменялась изучением авторов и отрывков их произведений, расположенные в хронологическом порядке, причем, действительно, каждое из этих произведений уродовалось применительно к возрасту класса. Но зли так, то какой же смысл держаться хронологической последовательности?
Однако если русскую литературу нельзя проходить историческим методом, то чем его заменить? Здесь я смогу дать только несколько общих положений.
1. Изучаться в средней школе должны только произведения бесспорной художественной ценности.
2. Произведения должны быть расположены по классам согласно с возрастной психологией данного класса. К сожалению, не имея под рукой хорошей библиотеки, я должен отказаться от интересной задачи проделать здесь всю эту работу, а она, думается, и непосильна для отдельных лиц. Это дело комиссии специалистов. Но некоторые примеры из моей практики, может быть, будут нелишними. Пушкина я проходил почти все восемь лет гимназического курса, читая (с большими вариациями) в младших классах мелкие лириче­ские стихотворения, сказки, повести, в V классе — «Бориса Годунова» и другие драматические произведения, в VI классе поэмы («Медный всадник»), в VIII — «Евгения Онегина», с параллельным изучением лирических стихотворений и полную биографию. Лермонтова можно закончить тоже в VII классе, пройдя, примерно, «Песню о купце Калашникове» в IV классе, «Мцыри» и некоторые повести в V, «Демона» в VI, а «Княжну Мэри» и все лирические стихотворения (не пройден­ные раньше) в VII Гоголя легко закончить, в VI классе: повести — в III-IV классах, «Ревизора» в V, и «Мерт­вые души» с биографией — в VI. Мне приходилось прохо­дить «Мертвые души» в V классе, но результаты получаются несравненно более плодотворные от более позднего чтения этого произведения. Это дает возможность подробнее остановиться на художественных приемах и языке Гоголя и на свя­зи поэмы с биографией ее создателя (то же самое проделы­вается с «Евгением Онегиным» в отношении биографии Пушкина и «Героем нашего времени» в отношении Лермонтова). К VI классу я подгонял чтение драматических произведений (часть уже изучалась в V классе) и объединял их подробным изучением теории и истории театра. Для VII класса таким теоретическим центром была теория лирики, учение о стихосложении с примерами из русской лирики XIX и XX веков.
3. Изучение авторов и произведений должно следовать правилу «от текста к выводу», а не наоборот—«текст, как ил­люстрация теоретических положений учебника», и должно сопровождаться письменными работами узко монографическими, документальными, приучающими ученика к тому, что французы называют rigueur intellectuelle, что гибнет без остатка на наших обычных курсах, энциклопедических, торопливых иповерхностных.
4. Отдельные знаменательные эпохи нашей литературы могут быть или вынесены в курс русской истории (как частично это и делается во многих учебниках истории) — начало рус­ской письменности, летописи, литературные произведения XVI-го века, южнорусская образованность, литература Петровской эпохи, литературные влияния и направления Екате­рининской эпохи, общественная мысль 30-40 годов XIX века и другие, или же проходиться эпизодически в связи с читае­мыми авторами: романтизм (Лермонтов), сентиментализм (Жуковский), классицизм (Ломоносов, Державин), история русского театра (Фонвизин, Грибоедов, Гоголь, Островский).
5. Как предположение, я допускаю, что восьмой класс, достаточно подготовленный в смысле исторического образования, общего развития и знакомства с литературными фак­тами, можно посвятить прохождению краткого очерка развития русской литературы, но я этого сам не пробовал и не имею полной уверенности в необходимости такого курса. Между прочим, так построена программа французской лите­ратуры во французских лицеях: сначала в каждой классе читаются авторы по выбору преподавателя, согласно обшир­ному liste d'auteurs, рекомендуемых программами министерства. (К сожалению, авторы почти всегда читаются только в отрыв­ках, предлагаемых хрестоматией). Последние два года посвя­щены связному курсу истории литературы, кончая первой половиной XIX века. Вследствие огромного количества мате­риала, произведения уже не читаются и предполагаются из­вестными, а изучение историй литературы представляет собою «стремительный лет от вершины к вершине» — vol rapide de sommet en sommet (выражение официальной объяснитель­ной записки к курсу истории литературы).
А. Ельчанинов. История русской литературы в курсе средней школы// Русская школа за рубежом. — 1924. — № 12. — С.39-46.
 


[1]Пример: часть III, вып. I, где для объяснения литературных явлений первой половины XIX века привлечены следующие имена: Шатобриан, Байрон, г-жа Сталь, Шеллинг, Гегель, Новалис, Гофман, Сен-Симон, Базар, Анфантэн.
[2]Я должен оговориться: в курсе литературы (как и в курсах географии, истории и др. предметов) мы всегда будем вынуждены допу­стить большое количество догматически сообщаемых сведений; и чем больше таких мест в курсе, тем больше мы впадаем в «педагогический номинализм», тем менее педагогически ценен наш курс. Это лишний раз доказывает преимущество изучения самих художественных произведений перед заучиванием истории литературы.
 
 
К разделу добавить отзыв
Права защищены. Копирайт@Борис Ланин. При цитировании ссылка обязательна.